Altas Habilidades

Desfazendo Idéias Errôneas a Respeito das Pessoas com Altas Habilidades / Superdotação

Quando se aborda a questão da pessoa com altas habilidades/superdotação, observa-se que muitas são as idéias que este termo sugere: para algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta um desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade; para outros, seria um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros ainda, seria aquele aluno que é o melhor da classe ao longo de sua formação acadêmica, ou a criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende os pais por seus interesses e indagações próprias de uma criança mais velha. O termo superdotado sugere ainda a presença de um talento, seja na área musical, literária ou de artes plásticas. O denominador comum nessas diversas conotações do termo é a presença de um notável desempenho, talento, habilidades ou aptidões superiores.

No Brasil, superdotação é ainda vista como um fenômeno raro e prova disso é o espanto e curiosidade diante de uma criança ou adolescente que tenha sido diagnosticado como superdotado. Observa-se que muitas são as idéias errôneas a seu respeito presentes no pensamento popular. Ignorância, preconceito e tradição mantêm viva uma série de idéias que interferem e dificultam uma educação que promova um melhor desenvolvimento do aluno com altas habilidades.

Rutter (1976), ao comentar a respeito do conhecimento, afirma que não temos o hábito de examinar criticamente os fatos a respeito de determinadas questões, antes de se chegar a conclusões a respeito delas. Segundo ele, é o nosso fracasso em reconhecer a nossa ignorância, e não a nossa ignorância propriamente dita, que é mais prejudicial ao conhecimento. O nosso “saber” a respeito de tantas coisas que não são verdadeiras é que realmente constitui um entrave a um conhecimento maior. As palavras de Rutter aplicam-se integralmente ao conhecimento a respeito do indivíduo com altas habilidades/superdotação em nosso meio. Várias são as idéias errôneas sobre o superdotado, que necessitam ser esclarecidas. Entre elas, destacam-se:



Superdotado e gênio como sinônimos

Temos constatado, com freqüência, a utilização dos termos “superdotado” e gênio” como sinônimos. Assim, é comum acreditar que, para ser considerado superdotado, o indivíduo necessariamente deverá apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e superior desde a mais tenra idade ou dado contribuições originais na área científica ou artística, reconhecidas como de inestimável valor para a sociedade. Os exemplos, muitas vezes lembrados, são os de Mozart, que aos cinco anos compunha sonatas, aos oito produziu uma sinfonia e aos 16 já havia composto 135 obras de distintos gêneros musicais; o de Leonardo da Vinci, que elaborou esboços, ainda na Idade Média, de um helicóptero e de um submarino; Picasso, pela sua produção artística excepcional; ou Einstein, que revolucionou a Física Moderna. Devido a esta concepção do superdotado como um gênio, não é raro a família questionar e mesmo negar que o seu filho se qualifique como tal, quando, por exemplo, é informada pela escola que ele foi selecionado para participar de um programa de atendimento a alunos com altas habilidades.

Com relação a essa idéia do superdotado como gênio, é interessante salientar que os primeiros estudos na área da inteligência superior foram direcionados para a investigação das características do gênio e seus antecedentes. “Gênio” foi também o termo utilizado pelos primeiros pesquisadores da superdotação, como Terman, que deu início, nos anos de 1920, a um estudo longitudinal com aproximadamente 1500 crianças, identificadas como superdotadas com base em testes de inteligência. Era esperança desse pesquisador que essas crianças quando adultas se transformassem em gênios, apresentando uma produção excepcional, o que não aconteceu (Simonton, 2000). Tem sido recomendado que o termo “gênio” seja reservado para descrever apenas os indivíduos que deixaram um legado à humanidade, pelas suas contribuições originais e de grande valor. O que tem sido apontado pelos estudiosos das altas habilidades/ superdotação é a idéia de que existe um contínuo em termos de habilidades, seja, por exemplo, na área intelectual ou artística, apresentando o superdotado uma ou mais habilidades significativamente superiores quando comparado à população em geral.



O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o seu potencial superior

Uma idéia que também impera em nosso meio é a de que o superdotado dispõe de recursos suficientes para desenvolver o seu potencial, sendo desnecessário propiciar-lhe um ambiente especial em termos de instrução diferenciada, apoio e oportunidades, dadas as suas condições privilegiadas em termos de inteligência e criatividade. Entretanto, o que se observa é que nem todos que se caracterizam por altas habilidades tornam-se adultos produtivos. Muitos deles, em função de características pessoais aliadas às do seu contexto familiar, educacional e social, apresentam apenas um baixo desempenho e, mesmo, abaixo da média. Neste sentido, é necessário salientar a importância de se propiciar um ambiente favorável ao desenvolvimento do aluno com altas habilidades, a par de atender às suas necessidades educacionais. Especialmente relevante é a promoção de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem o seu desenvolvimento e favoreçam a realização de seu potencial. Também necessário é que se respeite o seu ritmo de aprendizagem.

Observa-se ainda que o ensino regular é direcionado para o aluno médio e abaixo da média, e o superdotado, além de ser deixado de lado neste sistema, é visto com temor por professores que se sentem ameaçados diante do aluno que muitas vezes os questiona, pressionando-os com suas perguntas, comentários e mesmo críticas. É interessante lembrar que, ao perguntarmos a professores como se sentiam quando tomavam conhecimento que tinham alunos superdotados em sua classe, alguns respondiam que se sentiam inseguros por desconhecer como conduzir o processo de ensino aprendizagem junto a esses alunos, além de salientar que preferiam não tê-los em sala, uma vez que os superdotados podem constituir um problema em classe. Tal dado sugere a falta de preparação do professor para atender adequadamente ao aluno com altas habilidades/superdotação, bem como as vantagens de um programa complementar fora da sala de aula.
QUADRO 2oportamento agressivo;
O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadêmico

Outra idéia também disseminada é a de que o aluno com altas habilidades/superdotação apresentará necessariamente um excelente rendimento na escola, destacando-se como o melhor da classe. Isto, entretanto, nem sempre acontece. Muitas vezes, observa-se uma discrepância entre o potencial (aquilo que a pessoa é capaz de realizar e aprender) e o desempenho real (aquilo que o indivíduo demonstra conhecer). Muitos são os fatores aos quais se pode atribuir este desempenho inferior. Tanto uma atitude negativa com relação à escola, como as características do currículo e métodos utilizados, além de baixas expectativas por parte do professor, paralelamente a pressões exercidas pelo grupo de colegas com relação ao aluno que se destaca por suas idéias ou habilidades marcantes, são alguns dos fatores responsáveis, sendo que esses relacionam entre si de maneira interdependente e complexa. A relação de alguns fatores que melhor explicam a discrepância entre potencial e rendimento:
Fatores que se associam ao sub-rendimento:
Fatores individuais: Baixa auto-estima, depressão, ansiedade, perfeccionismo, irritabilidade, não-conformismo, hostilidade e comportamento agressivo, impulsividade e déficit de atenção, necessidade de aceito pelos colegas
Fatores familiares: Baixas expectativas parentais, atitudes inconsistentes dos pais a respeito das realizações do (a) filho (a), excessiva pressão dos pais em relação ao desempenho acadêmico, conflitos familiares.
Fatores do Sistema Educacional: Ambiente acadêmico pouco estimulante, métodos de ensino centrados no professor, excesso de exercício repetitivos, baixas expectativas do professor com relação ao desempenho do aluno, pressão ao conformismo, procedimentos docentes regidos, padronização do conteúdo aliado ao pressuposto de que todos os alunos devem aprender no mesmo ritmo e da mesma forma.
Fatores da sociedade: Cultura anti-intelectualista, que se traduz por uma pressão em relação ao alunos que se dedicam e se sobressaem na área acadêmica. Os rótulos ”nerd” ou “cdf”, usados, muitas vezes, de maneira pejorativa, constituem-se formas de discriminação.

A participação em programas especiais fortalece uma atitude de arrogância e vaidade no aluno superdotado

Outra noção também difundida é a de que o encaminhamento a programas especiais geraria, no aluno, vaidade, arrogância ou uma atitude de superioridade. O que a prática tem indicado, porém, é que isto efetivamente não vem acontecendo e que o atendimento especializado ao superdotado, quando de boa qualidade, produz, antes, estudantes mais satisfeitos academicamente, entusiasmados com as propostas curriculares, mais ajustados social e emocionalmente (Reis & Renzulli, 2004). Uma vez livres das pressões exercidas por colegas que tendem a criticar, ridicularizar e mesmo rejeitar os alunos que se destacam por um desempenho marcante, em um ambiente estimulador, com o apoio de professores bem qualificados e possibilidades de interação com colegas com características ou interesses similares, esses alunos crescem em competência e em habilidade.



Estereótipo do superdotado como um aluno franzino, do gênero masculino, de classe média, com interesses restritos especialmente à leitura

Ainda muito presente é o estereótipo do indivíduo com altas habilidades/superdotação como de um aluno franzino, do sexo masculino, de status sócio-econômico médio, com interesses predominantemente voltados para a leitura. Por conta deste estereótipo, é comum o aluno do gênero feminino ou aquele proveniente de uma família de baixa renda ter suas habilidades ou talentos especiais menos freqüentemente percebidos e valorizados. Ademais, há toda uma tradição cultural de expectativas mais altas com relação ao sucesso e realização masculina, sendo os alunos, comparativamente às alunas, mais incentivados a se destacar pela liderança e desempenho superior. Este fator possivelmente ajuda a explicar o maior número de estudantes do gênero masculino comparativamente ao feminino que têm sido encaminhados a programas para alunos com altas habilidades. Isto ocorre, por exemplo, no programa da rede pública de ensino do Distrito Federal, no qual predominam alunos do gênero masculino.



Valores culturais a favor de um atendimento especial apenas a alunos com distúrbios de conduta e deficiência

Também penalizados têm sido muitas crianças e jovens de famílias de baixa renda, com poucas oportunidades de desenvolver seus talentos e habilidades superiores, especialmente pelo menor apoio da família e limitadas possibilidades de uma educação formal de boa qualidade.

Também freqüente é a posição, defendida inclusive por professores e gestores de instituições educacionais, de que seria um absurdo investir em programas para alunos com altas habilidades/superdotação, quando existe um largo contingente de alunos com necessidades especiais relacionadas a distúrbios e deficiências diversas, que permanece sem um atendimento especializado no país. Os desafios na área de educação no Brasil são enormes, sendo inquestionável a necessidade de programas de boa qualidade para o aluno com deficiência intelectual ou física. Isto não significa, entretanto, que se deixem de lado os alunos que se destacam na área acadêmica ou por uma inteligência superior. Deve o sistema educacional atender, de forma diferenciada, tanto aqueles com altas habilidades e talentos especiais como os que apresentam distúrbios de condutas e deficiências diversas.



A aceleração do aluno superdotado resulta mais malefícios do que benefícios

Observam-se ainda fortes preconceitos por parte de pais e professores com relação a programas de aceleração, que se caracterizam por oferecer em um ritmo mais rápido o conteúdo curricular comumente desenvolvido em um tempo mais longo ou possibilitar ao aluno o ingresso mais cedo em séries mais avançadas para a sua idade, como, por exemplo, iniciar a 1ª série aos 5 anos ou cursar a 1a e 2ª séries do Ensino Médio em dois semestres. O que resultados de pesquisas têm indicado, porém, são benefícios para o aluno, quando o processo de aceleração é bem conduzido, levando-se em conta as suas necessidades e características intelectuais, sociais e emocionais, paralelamente a professores adequadamente preparados para apoiá-lo em suas necessidades. Os estudos realizados ajudaram a fazer cair por terra diversos mitos associados a esta prática, como a presença de solidão e desajustamento entre jovens que progridem mais rápido no seu programa acadêmico, ou ainda um decréscimo no rendimento acadêmico e motivação pelo estudo, entre alunos com inteligência superior, alocados em séries mais avançadas.

O superdotado tem maior predisposição a apresentar problemas sociais e emocionais
Contrário a essa idéia, inúmeros estudos têm indicado que muitos alunos com altas habilidades/ superdotação caracterizam-se não apenas por uma inteligência superior, mas também por um melhor ajustamento social e emocional. Entretanto, aqueles que apresentam uma inteligência excepcionalmente elevada tendem a enfrentar maior número de situações que poderão ter um impacto negativo no seu ajustamento sócio-emocional. Neste grupo, é mais freqüente os alunos se sentirem pouco estimulados pelo programa levado a efeito na escola, apresentando ainda dificuldades de relacionamento social com os colegas, por terem interesses distintos, o que gera sentimentos de solidão e isolamento. Estes problemas tendem a ocorrer quando esses alunos não têm oportunidades de interagir com colegas com características similares, sem possibilidades de participar de um programa educacional que leve em conta suas habilidades, interesses e nível de desenvolvimento, ou quando não encontram, nos ambientes de sua família, escola e sociedade onde vivem, o apoio necessário ao seu melhor desenvolvimento acadêmico, emocional e social.


Panorama Recente

Várias são as questões que são objeto de discussão por parte dos estudiosos das altas habilidades/superdotação. Uma delas diz respeito ao termo - superdotado - que tem sido questionado e rejeitado por distintos especialistas da área, como Julian Stanley, da Universidade Johns Hopkins. Este educador, que deu início há mais de 30 anos a um programa para jovens com desempenho excepcionalmente elevado na área de matemática, considerou, com muita propriedade, que os termos superdotação e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar resistência com relação aos esforços a favor de melhores condições à educação de jovens com altas habilidades. Lembrou Stanley que o termo sugere uma bipolaridade – superdotado versus não-superdotado – razão de sua preferência pela utilização de outros termos, como jovens com raciocínio excepcional. Além desse, altas habilidades, aptidões superiores, indivíduos mais capazes, bem dotados, com alto potencial ou talentos especiais, são também comuns na literatura especializada.

No caso do Brasil, o prefixo “super” contribui para fortalecer a idéia da presença de um desempenho ou produção excepcional, a par de uma ênfase no genótipo, ou seja, um dote que o indivíduo já traria ao nascimento e que se realizaria, independentemente das condições ambientais. É interessante observar que também em outros países o termo superdotado tem gerado dilemas e desconforto aos professores quando solicitados a identificar, por exemplo, alunos para programas de enriquecimento. Koshy e Casey (2005) relatam que isto aconteceu na Inglaterra, em um programa coordenado por esses educadores, para alunos com altas habilidades em matemática. Como estratégia para resolver o problema, esses educadores optaram pelo termo “estudantes matematicamente promissores”.

Um outro aspecto que tem sido bastante salientado é que os indivíduos com altas habilidades/ superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando tanto em suas habilidades cognitivas, como em termos de atributos de personalidade e nível de desempenho. Assim, enquanto alguns podem apresentar uma competência elevada em uma grande diversidade de áreas, outros podem mostrar-se excepcionalmente competentes em apenas uma área. Há um contínuo em termos de competência e habilidade, não sendo necessário estar no extremo deste contínuo para ser considerado superdotado ou encaminhado a um programa de atendimento especial. Em termos de atributos de personalidade, alguns são muito populares e outros não, além de variarem quanto ao grau de introversão/extroversão e senso de humor, por exemplo.

Com relação à inteligência, aspecto central nas discussões relativas à superdotação, é importante lembrar a mudança que ocorreu em sua concepção, de uma visão unidimensional para uma visão multidimensional. A inteligência passou a ser apontada como englobando múltiplos componentes ou dimensões, podendo um indivíduo ter determinados componentes mais desenvolvidos, enquanto em outra pessoa, outras dimensões estariam presentes em maior grau. A idéia de que existem distintos tipos de inteligência passou a ser enfatizada, paralelamente aos riscos de descrevê-la a partir do uso de um único escore ou resultado em um teste de inteligência.

Uma das teorias de inteligência mais conhecidas e que vem influenciando a discussão a respeito do superdotado é a teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner (1983). Em sua formulação original, essa teoria inclui sete inteligências distintas, a saber:

Lingüística, exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados.
Musical, que pode ser identificada em atividades de cantar, compor, apreciar música, tocar instrumentos musicais.
Lógico-matemática, expressa em atividades de matemáticos e cientistas, caracterizando-se pela facilidade de raciocínio, reconhecimento e solução de problemas lógico-matemáticos.
Espacial, apresentada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avião, arquitetos e engenheiros.
Cinestésica, exibida especialmente na dança, artes dramáticas, esportes e nas atividades de cirurgiões.
Interpessoal, que se traduz por maior habilidade em compreender e responder adequadamente às motivações, emoções e ações de outras pessoas.
Intrapessoal, que se traduz por uma melhor compreensão de si mesmo, de estados emocionais, sentimentos e idéias pessoais.


Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma inteligência não significa elevado nível em outra inteligência. Considera Gardner que os indivíduos diferem entre si tanto por razões genéticas como culturais nas distintas inteligências, devendo a escola promover oportunidades variadas para o desenvolvimento e expressão das diversas inteligências. Essa teoria vem reafirmar a importância de uma abordagem multicategorial na concepção da superdotação, que é a posição adotada nas políticas públicas relativas à educação do superdotado de distintos países, incluindo o Brasil.
ENTRE AS
CONCEPÇÕESANTIGAS EATU
Um outro fator que passou a ser reconhecido como de primordial importância no que diz respeito ao desenvolvimento de talentos são as condições ambientais que dão o apoio necessário àqueles indivíduos que se destacam por um potencial superior. A superdotação deixou de ser considerada uma característica imutável, mas, antes, fortemente influenciada por fatores ambientais. Assim, da mesma forma que não se poderia imaginar a presença de um ilustre pianista em um ambiente onde a música fosse desvalorizada, desprovida de instrumentos musicais e de oportunidades para ser instruído e exercitar a música, o mesmo ocorreria com relação a outras habilidades que dependem, em larga escala, de um ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Neste sentido, Clarke (citado em Koshy & Casey, 2005) ressalta:

Nenhuma criança nasce superdotado – somente com o potencial para superdotação. Embora todas as crianças tenham um potencial surpreendente, apenas aquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades para desenvolver seus talentos e singularidades em um ambiente que responda a seus padrões particulares e necessidades, serão capazes de atualizar de forma mais plena suas habilidades. (p. 298)

Conscientizou-se ainda, especialmente a partir de estudos biográficos com amostras de indivíduos que se destacavam por sua produção e desempenho, que não apenas as características do ambiente - incluindo família, professores, colegas, oportunidades de participar de eventos especiais, como autoconfiança e persistência. Ademais, a criatividade, que também não era levada em conta pelos primeiros estudiosos das altas habilidades/superdotação, passou a se constituir em um dos componentes presentes em distintas concepções de superdotação, como apontaremos na próxima seção, além de seu desenvolvimento e expressão ser um dos objetivos comumente incluídos em programas para alunos com altas habilidades/superdotação
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Superdotados / altas habilidades: distintos conceitos

Como apresentado anteriormente, muitos são os termos utilizados para se referir ao aluno que se destaca por suas habilidades e talentos. Ressalta-se que, com muita freqüência, os termos superdotado e talentoso têm sido usados como sinônimos por especialistas que vêm estudando o fenômeno das altas habilidades, embora para alguns estudiosos, a noção de superdotação esteja mais relacionada ao domínio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadêmico elevado ou um marcante raciocínio abstrato. Observa-se que a visão da superdotação como composta por muitas facetas tem sido ponto de vista comum entre os estudiosos do assunto, que apontam uma diversidade de talentos os quais estariam incluídos no termo superdotado. Esta é a perspectiva que foi adotada oficialmente no Brasil, nos anos de 1970, com a seguinte definição divulgada nos documentos oficiais do Ministério da Educação (CENESP, 1986):

São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora.

Em 1994, essa definição foi ligeiramente modificada, incluindo-se o termo “altas habilidades”, substituindo-se “crianças” por “educandos” e retirando-se “talentosas”, conforme documento “Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial – Área de Altas Habilidades” (Brasil, 1995):

Portadores de altas habilidades/superdotados são os educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora. (p. 17)

Salienta-se que, apesar desta definição englobar diferentes categorias, a ênfase na identificação do aluno com altas habilidades/superdotação tem sido especialmente no aspecto intelectual/ cognitivo. É freqüente, tanto no Brasil como em outros países que adotam a abordagem multicategorial na definição de superdotados, a prática de selecionar alunos para programas especiais baseando-se apenas em resultados em testes de inteligência ou na combinação destes resultados com alto rendimento acadêmico. Isto se deve especialmente à dificuldade de avaliar e medir com precisão algumas destas categorias, aliada a uma maior valorização da inteligência, no sentido tradicional do termo.

Entre os estudiosos cujas concepções vêm sendo mais reconhecidas, destaca-se Renzulli (1986, 2002), cujas contribuições teóricas se aliam a práticas de identificação e programas que vêm sendo amplamente implementados em países de diferentes continentes. Dada a sua relevância, descreveremos aqui brevemente a abordagem que este autor dá à superdotação.

Renzulli destaca inicialmente dois tipos de superdotação. O primeiro, a que se refere como superdotação do contexto educacional e o segundo a que chama de criativa-produtiva. Considera também que ambos são importantes, que há usualmente inter-relações entre eles e que se deveriam implementar programas para encorajar os dois tipos.

A superdotação do contexto educacional seria apresentada por aqueles indivíduos que se saem bem na escola, aprendem rapidamente apresentam um nível de compreensão mais elevado e têm sido os indivíduos tradicionalmente selecionados para participar de programas especiais para superdotados.

O segundo tipo de superdotação, a que se refere como criativa-produtiva, diz respeito àqueles aspectos da atividade humana na qual se valoriza o desenvolvimento de produtos originais. Observa Renzulli que as situações de aprendizagem planejadas para desenvolver este tipo enfatizam o uso e aplicação da informação e processos de pensamento de uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais, distinguindo-se daquelas situações que visam promover a superdotação do primeiro tipo, que tendem a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento, aquisição, armazenagem e reprodução da informação.

Renzulli interessou-se especialmente pelo segundo tipo e, com base em pesquisas sobre pessoas que se destacaram por suas realizações criativas, propôs uma concepção de superdotação, que inclui os seguintes componentes: habilidades acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.

O componente “habilidades acima da média” diz respeito tanto a habilidades gerais como habilidades específicas. As primeiras consistem na capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam respostas adaptativas e apropriadas a novas situações e engajar em pensamento abstrato. As habilidades específicas incluem a capacidade de adquirir conhecimento, destreza ou habilidade para realizar uma ou mais atividades de uma área especializada. Renzulli dá como exemplo de habilidades específicas o balé, escultura, fotografia, química e matemática.

“Envolvimento com a tarefa” constitui-se no componente motivacional e representaria a energia que o indivíduo canaliza para resolver um dado problema ou tarefa. Inclui atributos pessoais, como perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e a crença na própria habilidade de desenvolver um importante trabalho.

Com relação à “criatividade”, um dos componentes também presentes na concepção de superdotação proposta, Renzulli chama a atenção para as limitações inerentes aos testes de criatividade, sugerindo uma análise dos produtos criativos da pessoa como preferível a uma análise de seu desempenho em testes de criatividade.

Ressalta-se que os três componentes não necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou se manifestar com igual intensidade ao longo da vida produtiva. O mais importante é que estes componentes estejam interagindo em algum grau, para que um alto nível de produtividade criativa possa emergir.

Complementando a sua concepção de superdotação, Renzulli (1992) propôs uma teoria para o desenvolvimento da criatividade produtiva em pessoas jovens, que inclui diferentes elementos que contribuem para a provisão de atos ideais de aprendizagem. A referida teoria contém três componentes principais, a saber: o aluno, o professor e o currículo e devem ser levados em conta pelos sistemas educacionais interessados no desenvolvimento mais pleno do potencial de cada aluno. O professor é considerado o componente mais importante. Aqueles que contribuem de forma mais efetiva para o desenvolvimento de habilidades criativas de seus alunos caracterizam- se pelo domínio da disciplina sob sua responsabilidade, grande entusiasmo e mesmo paixão pela sua área de conhecimento (denominado “romance com a disciplina” pelo autor), além do uso de práticas pedagógicas diversificadas em sala aula, utilizando, por exemplo, discussão em grupo, aulas expositivas, estudos dirigidos, jogos e exercícios, filmes para ilustrar tópicos abordados e outras estratégias que ajudam a despertar e assegurar o interesse do aluno pelo conteúdo ministrado.


Considerações finais

Distintas questões que vêm sendo discutidas com relação ao indivíduo com altas habilidades/superdotação foram abordadas. de forma mais completa, sinalizando a infinidade de fatores que devem ser considerados no sentido de se promover uma educação de qualidade para todos, em especial para um largo contingente de superdotados que, muitas vezes, tem sido ignorado e mesmo punido pelo sistema de ensino.

Identificar talentos diversos e assegurar condições para seu desenvolvimento são compromissos a serem abraçados pelo educador. Para tal, são necessárias políticas públicas que viabilizem tanto a formação continuada do professor, quanto propostas educacionais de qualidade que assegurem oportunidades de aprendizagem, treinamento e prática para os alunos que se sobressaem. Esta é a via para diminuir o tremendo desperdício de potencial humano, que se observa no país, com efeitos devastadores para o indivíduo e sociedade brasileira.

Referências


ALENCAR, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU.

Brasil. (1995). Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial. Área de altas habilidades. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial.

Centro Nacional de Educação Especial. (1986). Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de superdotados. Rio de Janeiro: Fundação de Assistência ao Estudante.

GARDNER, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

Koshy, V. & Casey, R. (2005). Actualizing mathematical promise: Possible contributing factors. Gifted Education International, 20, 293- 305.

LANDAU, E. (1990). A coragem de ser superdotado. São Paulo: CERED.

RENZULLI, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A development model for
creative productivity. Em R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Orgs.), Conceptions of giftedness (pp.53-92). New York: Cambridge University Press.

RENZULLI, J. S. (1992). A general theory for the development of creative productivity through the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quarterly, 36, 170-182.

SIMONTON, D. K. (2000). Genius and giftedness: Same or different? Em K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook of giftedness and talent (2ª ed., pp. 111-122). Oxford: Elsevier.Wu, W. T. (2000). Gifted policies inTaiwan. Gifted Education International, 15,



Rosa Lopes, Bjs!!!!!!!!!!!!!!!!!

Mãe

Escolha Divina

A maioria das mulheres torna-se mãe por acidente, algumas por escolha, poucas por pressões sociais e alguns casais por hábito.
Este ano dezenas de mulheres serão mãe de criança com deficiência. Você já pensou quem serão as escolhidas a da a luz a uma criança com deficiência?
Posso vislumbrar deus pairando sobre a terra, selecionando seu instrumento para a propagação, com muito cuidado e deliberação. Como ele observa... Finalmente Deus passou um nome para o anjo e sorriu:
- Dê a ela uma criança com deficiência
O anjo, curioso, perguntou a Deus:
- Por que esta meu Deus?Ela é tão feliz!
- Exatamente, respondeu deus sorrindo. E continuou; poderia eu dar uma criança com deficiência a uma mãe que não sabe sorrir?Isso seria cruel!
- Mais terá ela paciência? Perguntou o anjo.
E deus explicou:
- Eu não quero que ela seja tão paciente, pois ser for, irá cair num mar de auto-piedade e desespero. Uma vez passado o choque (luto), os ressentimentos ela aceitará. Eu a vi hoje. Ela tem um sentimento de segurança e independência tão raros e tão necessários para uma mãe. Veja a criança que vou da a ela falta-lhe uma coisa muito importante, mais nada que não possa ser superando com amor e dedicação.
- Mais Deus sinto que ela perderá a fé no senhor!
Deus sorriu e respondeu:
-Não importa. Eu tomarei providências, a fé dela voltará. Esta é a mãe perfeita. É egoísta o suficiente.
O anjo murmurou:
-Egoísta? Isso é uma virtude?
Deus acenou afirmativamente e disse ao anjo:
- Se ela não for capaz de se separar ocasionalmente de seu filho, ela não sobreviverá. Sim aqui está a mulher que abençoei com uma criança cega, quando essa mãe descrever uma árvore ou um por do sol para sua criança cega verá isto como poucas pessoas poderão ver minhas criações. Permitirei a essa mãe ver claramente as coisas que eu vejo... Ignorância, crueldade, descriminação, preconceito... E permitirei a ela elevar-se acima de tudo isso. Ela nunca estará cozinha. Eu estarei ao seu lado em todos os momentos, por que ela estará fazendo o meu trabalho.
Sobre seu protetor perguntou o anjo.
E sua caneta permaneceu no ar, esperando a resposta.
Deus sorriu e disse;
-Um espelho será o suficiente.
Mãe, Entre muitos anjos, Deus escolheu você uma pessoa muito especial, e Ele estará sempre ao seu lado.
De Erma bomoeck – jonal serch, do centro regional sudeste, Talladega, Alabama,ESA Tradução; niceTonhozi de saraiva loureiro – ( Primeira educadora surdocega no brasi). Adaptados pelas professoras: Rejane Santos e Rosa Lopes

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Toda profissão é importante quando exercida com grandeza. Parabéns a todos. Bejks Rejane

Diferenças humanas

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser surdo, pois, na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade 'disponível' para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questão de mero ponto de vista.

Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um órgão a mais ou a menos em nossa máquina teria feito de nós uma outra inteligência. Maupassant, em seu conto 'Carta de um louco', reflete sobre a tese acima, defendendo que 'todas as idéias de proporção são falsas, já que não há limite possível, nem para a grandeza nem para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audição, sem o paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noção do ruído, do sabor e do odor. Se tivéssemos, portanto, alguns órgãos a menos, ignoraríamos coisas admiráveis e singulares; mas, se tivéssemos alguns órgãos a mais, descobriríamos em torno de nós uma infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por falta de meios de constatá-las'.

Se não há limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser humano é exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo não é melhor nem pior que ser ouvinte, mas diferente. É por não se tratar necessariamente de uma perda, mas de uma diferença, que muitos surdos, especialmente os congênitos, não têm a sensação de perda auditiva.

Padden & Humphies (1999) advogam que os surdos sem o sentimento de perda auditiva são levados a descobrir a surdez. Eles fazem referência a um belíssimo depoimento citado por Perlmutter (1986, apud Padden & Humphies, op. cit.), descrito por Sam Supalla, surdo, em seu contato com uma amiga de infância ouvinte, que morava num apartamento ao lado do seu. Sam nasceu numa "Família Surda', com muitos irmãos surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou a sentir a falta de amigos. Quando seu interesse saiu do mundo familiar, notou, no apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade era mais ou menos a sua. Após algumas tentativas, se tornaram amigos. Ela era legal, mas era esquisita: ele não conseguia conversar com ela como conversava com seus pais e irmãos mais velhos. Ela tinha dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentativas frustradas de se comunicar, ele começou a apontar para o que queria ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir. Ele imaginava como deveria ser ruim para a amiga não conseguir se comunicar, mas, uma vez que eles desenvolveram uma forma de interagir, ele estava contente em se acomodar às necessidades peculiares da amiga. Um dia, a mãe da menina aproximou-se e moveu seus lábios e, como mágica, a menina pegou sua casa de boneca e moveu-a para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi para sua casa perguntar a sua mãe sobre, exatamente, qual era o tipo de problema da vizinha. Sua mãe lhe explicou que a amiga dele, bem como a mãe dela, eram ouvintes e, por isso, não sabiam sinais. Elas 'falavam', moviam seus lábios para se comunicar com os outros. Sam perguntou se somente a amiga e sua mãe eram assim, e sua mãe lhe explicou que era sua família que era incomum e não a da amiga. As outras pessoas eram como sua amiga e a mãe. Sam não possuía a sensação de perda. Imerso no mundo de sua família, eram os vizinhos que tinham uma perda, uma desabilidade de comunicação.

Quebrar o paradigma da deficiência é enxergar as restrições de ambos: surdos e ouvintes. Por exemplo, enquanto um surdo não conversa no escuro, o ouvinte não conversa debaixo d'água; em local barulhento, o ouvinte não consegue se comunicar, a menos que grite e, nesse caso, o surdo se comunica sem problemas. Além disso, o ouvinte não consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente, e sem engasgar, enquanto o surdo não sofre essa restrição.

Nesse sentido, Pimenta (2001: 24), ator surdo brasiliense, declara que "a surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser surdo não é melhor ou pior do que ser ouvinte é apenas diferente'. Se consideramos que os surdos não são 'ouvintes com defeito'", mas pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferença física entre pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma visão não-limitada, não-determinística de uma pessoa ou de outra, mas uma visão diferente de mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um 'jeito Surdo de ser', que nos permite falar em uma cultura da visão e outra da audição.

1. A questão multicultural surda

Skliar (1998) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de pessoas localizado no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por muitos, sob o argumento da concepção da cultura universal, monolítica. Para Wrigley (1996), a surdez é um 'país' sem um 'lugar próprio'; é uma cidadania sem uma origem geográfica.

Anderson, sociólogo, membro do Departamento de Estudos da Surdez da Universidade de Gallaudet, afirma que, apesar de não haver consenso quanto à definição de cultura, e muitos sociólogos e antropólogos aceitarem os surdos como uma subcultura, e cientistas e líderes surdos rejeitarem essa classificação sob o argumento de que o prefixo 'sub' implica subordinação de valores de um grupo a outro, "a cultura dos surdos sinaliza que as normas, valores, tecnologia e linguagem dos surdos são diferentes dos de outros grupos humanos' (Anderson, 1994:2).

Todavia, pelo fato de surdos e ouvintes encontrarem-se imersos, normalmente, no mesmo espaço físico e partilharem de uma cultura
ditada pela maioria ouvinte, no caso do Brasil, a cultura brasileira, surdos e ouvintes compartilham uma série de hábitos e costumes, ou seja, aspectos próprios da Cultura Surda, mesclados a aspectos próprios da Cultura Ouvinte, fato que torna os surdos indivíduos multiculturais. Por esse motivo, Skliar (1998: 28) defende que 'é possível aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua própria historicidade, em seus próprios processos e produções, pois a Cultura Surda não é uma imagem velada de uma hipotética Cultura Ouvinte, não é seu revés, nem uma cultura patológica.'

Em suma, caracterizar a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo para admitir que a Comunidade Surda partilha com a comunidade ouvinte do espaço físico e geográfico, da alimentação e do vestuário, entre outros hábitos e costumes, mas que sustenta em seu cerne aspectos peculiares, além de tecnologias particulares, desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano.

Sobretudo, os surdos possuem história de vida e pensamentos diferenciados, possuem, na essência, uma língua cuja substância 'gestual', que gera uma modalidade visual-espacial, implica uma visão de mundo, não-determinística como dito anteriormente, mas, em muitos aspectos, diferente da que partilha a Comunidade Ouvinte, com sua língua de modalidade oral, cuja substância é o 'som'. Em concordância com essa visão, Felipe (2001: 38) afirma que os surdos possuem 'uma forma peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradições sócio-interativas. A esse modus vivendi dá-se o nome de 'Cultura Surda'.


2. Cultura Surda e identidade

É por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as pessoas e lhes dá o carimbo de pertinência, de identidade. Nesse sentido, a existência de uma Cultura Surda ajuda a construir uma identidade das pessoas surdas. Por esse motivo, falar em
Cultura Surda significa também evocar uma questão identitária. Um surdo estará mais ou menos próximo da cultura surda a depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin (1998), a identidade pode ser definida como:

• Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte;

• Identidade inconformada, na qual o surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna;

• Identidade de transição, na qual o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada - o surdo passa por um conflito cultural;

• Identidade híbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral;

• Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os vêem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.

A preferência dos surdos em se relacionar com seus semelhantes fortalece sua identidade e lhes traz segurança. É no contato com seus pares que se identificam com outros surdos e encontram relatos de problemas e histórias semelhantes às suas: uma dificuldade em casa, na escola, normalmente atrelada à problemática da comunicação. É principalmente entre esses surdos que buscam uma identidade surda no encontro surdo-surdo que se verifica o surgimento da Comunidade Surda. Surgem com ela as associações de surdos, onde se relacionam, agendam festinhas de final de semana, encontros em diversos points, como em bares da cidade, em shoppings etc.

É nessa comunidade que se discute o direito à vida, à cultura, à educação, ao trabalho, ao bem-estar de todos. É nela que são gestados os movimentos surdos (caracterizados pela resistência surda ao ouvintismo, à ideologia ouvinte). É por meio dela que os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingüísticos e de cidadania reconhecidos, como destaca Felipe (2001). Nesse sentido, a Cultura Surda é 'focalizada e entendida a partir da diferença, a partir do seu reconhecimento político.' (Skliar, 1998: 5)

No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham idéias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda e assim por diante - manifestações culturais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da Visão Surda do mundo e envolvem questões de relacionamento, educação, entre outras.

Referencias Bibliográficas:

ANDERSON, Y. 1994. A língua de sinais e cultura dos surdos'. Palestra proferida no VI Encontro Nacional de Pais e Amigos de Surdos - ENPAS / IV Encontro Nacional dos Surdos. Rio de Janeiro
FELIPE, T. A. 2001. LIBRAS em contexto: curso básico. Livro do estudante. Brasília, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
MAUPASSANT, G. de. 1997. 'Carta de um louco'. In Contos fantástico:, o Horla e outras histórias. Vol. 24. Col. L&PM Pocket. Trad. José Thomas Brum. Porto Alegre, L&PM.
PADDEN, C. &T. HUMPHRIES. 1999. Deaf in America: voices from a culture. London. Harvard University Press.
PERL1N, G. T. T. 1998. 'Identidades surdas'. In SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, Mediação.

PIMENTA, N. 2001. 'Oficina-palestra de cultura e diversidade'. Anais do Seminário do INES, 19 a 21 de setembro.
SKLIAR, C. (org) 1997. Educação e Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação,
1998. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, Mediação.

Rosa Lopes. Bjs!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS E INTERVENÇÃO ( 1)

“Eu quero ganhar,mas se não posso, quero ser

valente ao tentar.”

(Adofo Nilo)

Seleção de exercícios pedagógicos que serão aplicados durante o processo de intervenção, de maneira que, possam suprir as dificuldades apresentadas

Considera-se que as intervenções pedagógicas desde que direcionadas e acompanhadas pelo interventor possibilite a pessoa com deficiência ou dificuldade de aprendizagem modificar suas condições internas e os resultados da aprendizagem. Se forem desenvolvidos processos de diagnósticos e programas de estimulação e intervenção adequados, pode-se atuar no processamento da informação e possibilitar modificações nos resultados da aprendizagem (JARDIM, 2001, p. 136).

Portanto o papel do interventor é importante e necessário não como um mero expectador, mas, oferecendo situações de estimulação à aprendizagem infantil, assim, foram selecionados alguns exercícios de intervenção com objetivo de ampliar a visão de mundo da criança.

LATERALIDADE INDEFINIDA (EXERCÍCIOS)

· Correr, pular e salta obstáculo.

· Abotoar camisas

· Andar sobre a corda

· Enfiar cadarço;

· Alinhavo;

· Traçar letras e números no ar;

· Levar a mão direita ao ouvido esquerdo;

· Parar em um só pé;

· Seguir com palmadas o ritmo de uma música.

DIFICULDADE DE ORIENTAÇÃO ESPAÇO E TEMPO (EXERCICÍOS)

_ Andar sobre a corda batendo palmas para um lado e depois para o outro;

_ Traçar figuras seguindo pontos e linhas;

_ Fazer reconhecimento do espaço escolar e construir mapas;

_ Caminhar para frente de olhos cerrados;

_ Atirar a bola para um determinado lugar;

_ Colorir figuras geométricas;

_ Medir com fita métrica o espaço da sala de aula;

_ Traçar o caminho que percorre de sua casa até a escola;

_ Assinalar figuras em diferentes posições no espaço.

DIFICULDADE DE ORGANIZAÇÃO EM SEQUÊNCIA LÓGICA (EXERCICÍCOS

a) Desenhar figuras que faltam;

b) Ordenar parte de um todo;

c) Associar elementos a uma família ou grupo;

d) Associar objetos ao uso;

e) Trabalhar quebra cabeça;

f) Resolver problemas práticos;

g) Construir historia partindo de uma figura.

DIFICULDADE DE RETER INFORMAÇÕES NA MEMÓRIA

· Lembrar de historias e acontecimentos do seu dia a dia;

· Lembrar das atividades que realizou no dia anterior;

· Ampliar frases;

· Encontrar diferenças e semelhanças;

· Elaborar regras e conceitos;

· Jogos de memórias

DIFICULDADE NA MATEMÁTICA

· Exercícios de exploração de propriedades e atributos dos objetos;

· Material dourado;

· Blocos lógicos;

· Ábaco;

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR A PERCEPÇÃO VISUAL

MOBILIDADE OCULAR

Para ler, é importante que o leitor tenha desenvolvido a capacidade de mover os olhos de maneira coordenada, que seja capaz de seguir o objeto que se desloca com os dois olhos coordenadamente, com movimentos binoculares.

EXERCÍCIOS

Coloca-se uma pequena bola pendurada numa corda, a uns 30cm do rosto da criança. Suavemente, começa a mover a bola em um circulo, e peça à criança que siga o movimento da bola com o olhar apenas, sem mover a cabeça.

A criança deve estar parada com os pés juntos, mantendo a cabeça reta olhando para frente. Peça a ela que siga um objeto da esquerda até que chegue a linha de visão da criança e que o nomeie. Continuar movendo o objeto até que se perda ao extremo direito. Fazer o mesmo de cima para baixo e finalmente nos quatros diagonais principais. Se assegurar de utilizar objetos que a criança possa nomear.

Fazer círculos na lousa, espirais, e pedir a criança que siga os movimentos do giz com o olhar.

Pode-se fazer o mesmo exercício utilizando uma lanterna e pedir a criança que siga os movimentos iluminados por ela. Pedir a criança que coloque dois dedos indicadores frente a seus olhos
separados por uma distancia de 30 cm, e lhe pedir que olhe para um dedo e para
o outro, alternadamente, sem mover a cabeça.
6. Quicar uma bola de borracha e lhe pedir que siga os movimentos da bola com os olhos.

DIREÇÂO

Ao ler, a pessoa realiza movimentos dos olhos da esquerda para a direita.
Quando a palavra que esta lendo é incompreendida, o olho volta a lê-la em busca
de informação. O olho reconhece e retém as palavras lidas como uma totalidade.
A “direcionalidade” é uma destreza importante já que se não está boa a leitura e
a escrita.

EXERCÍCIOS

Leitura de imagens: um quadro, com linhas horizontais, em três níveis, superior, médio e nferior. Peça a uma das crianças que leia os nomes dos objetos das laminas da esquerda pra direita. A princípio, o professor indica cada objeto, um por um. Pode-se fazer o mesmo utilizando outras coisas. A idéia é que siga o movimento da esquerda para a direita.

Leitura de cores: mostre a criança uma cartolina, onde estão quadrados de cores, colocados em uma linha horizontal. Peça à criança que vá nomeando as cores tocando com o dedo, e peça que o faça da esquerda para a direta. O mesmo exercício, porém deslizando o indicador ao longo das linhas de cores que estão em seguida enquanto se pronuncia a cor. O mesmo mas com as linhas de cores mais curtas. A criança desliza seu dedo indicador enquanto vai pronunciando cada uma. Pode-se utilizar no lugar de faixas de cores, formas geométricas ou desenhos simples . Ditado de desenhos: o professor nomeia uma série de frutas ou outros objetos simples e pede à criança que vá desenhando-os da esquerda para a direita. A princípio pode nomear cada coisa separadamente, logo, o ditado pode ser; duas maçãs, uma pêra, três bananas, etc. O ditado deve ser com objetos ou figuras fáceis, conhecidas pela criança.

Linhas horizontais: colocar uns pontos verticais de um lado e do outro lado da folha, a mais ou menos 8 cm horizontalmente um do outro, e ao lado de cada ponto um mesmo símbolo. Traçar uma linha que vá de um ponto a outro, em sentido horizontal, sem deter-se. Assim: O exemplo deveria ser unindo os dois primeiros pontos, não os segundos.

Linhas verticais: pedir a criança que faça linhas de cima para baixo, de 1 a 1, de 2 a 2 etc.

Formas repetitivas: estes exercícios servem para desenvolver mais alem da direção, ritmo, configuração, forma e regularidade dos traços. Estão
desenvolvidos os movimentos motores finos dentro da psicomotricidade.

Desenhos simultâneos: enquanto que com uma mão faça círculos no sentido horário, com a outra simultaneamente faça círculos no sentido anti- horário.

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR AS DIMENSÕES COGNITIVAS

POSIÇÕES DO CORPO

Existem quatro posições fundamentais com as quais se trabalha. Estas são, de pé, sentado, em cócoras e deitado. Em cada uma das posições se realizam diferentes exercícios que vão permitir que a criança vá tomando consciência de cada uma delas.

EXERCÍCIOS

Fazer equilíbrio sobre as pontas dos pés: deve-se ir levantando os calcanhares pouco a pouco.
Equilíbrio sobre um pé: levantar um pé e logo colocar o peito do pé sobre a outra perna em ângulo reto.
Equilíbrio sobre um pé e estender a outra perna para frente, para um lado e para trás.
Equilíbrio mantendo os pés um em frente ao outro, ou seja, o calcanhar do pé direito encontra-se com a ponta do pé esquerdo. Posteriormente se pode pedir que flexione ligeiramente os joelhos e que tente manter-se nessa posição por alguns momentos.
Trabalhar o equilíbrio introduzindo mudanças na postura normal do corpo:
- Flexionar o tronco para frente com os braços estendidos também para frente, e um perna estendida para trás. Posteriormente, uma vez que conseguiu controlar esta posição, localizar diferentes objetos em semicírculo ao redor da criança e pedir que os alcance.
Pedir a criança que se localize na posição contraria a anterior, ou seja, com o tronco e os braços estendidos para trás e uma perna levantada para frente.
- Pedir a criança que flexione o corpo para um lado com o braço desse lado estendido e a perna contraria estendida para o outro lado.
Equilíbrio na posição: de joelhos:
- Pede-se a criança que se ponha de joelhos e ponha suas mãos sobre seus
ombros, depois sobre seu quadril, etc.
- Pede-se a criança que se ajoelhe e que mova seus braços em diferentes
direções. Depois pode colocar um peso leve sobre a cabeça, com uma almofada.
- Pede-se que caminhe ajoelhada sobre o chão, pondo os braços em diferentes
posições.
- Pede-se que tente realizar a dança russa, ou seja, estirar alternadamente a
perna direita e a esquerda.

Podemos usar esse exercício como intervenção psicopedagogica e ou no Atendimento Educacional Especialidade (AEE).

Na pasta atividades pedagógicas que ainda estamos preparando t você poderá encontrar algumas sugestões de atividades prontas relacionados a esses aspectos supra citados.

Bejkjs Rejane Santos

Referencias : Grupo cultural / Marilourdes Mussalém: Intervensão e Diagnostico

O conceito de deficiência intelectual

Ao longo da história uma das discussões mais instigantes no campo da educação especial, refere-se à conceituação, caracterização e classificação da deficiência intelectual, que passou por diversas definições e terminologias em razão da dificuldade teórica relacionada à cognição humana. Assim, convivem atualmente definições com base em referenciais teóricos e perspectivas de análises diferentes.

As expressões referentes à pessoa com deficiente intelectual ao longo do tempo foram se modificando, recebendo caracterizações diferentes nos círculos acadêmicos como: oligofrênia, cretina, tonta, imbecil, idiota, débil profunda, criança subnormal, criança mentalmente anormal, mongolóide, excepcional, treinável, deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial de Saúde, 1968), etc. (SASSAKI, 2005, p.9).

As explicações sobre essas mudanças são variadas e muitas vezes, conflituosas. Para a teoria positivista a deficiência intelectual é caracterizada como patologia, segundo esta concepção, a normalidade é estabelecida por uma média e vincula-se à saúde e a anormalidade, à doença: o que determina a qualidade do fenômeno, em relação à sua normalidade ou patologia, é a sua freqüência (BUENO, 2004, p.58).

Nessa análise Skirtic (1996) diz que existem dois modelos teóricos, o modelo patológico, originado na medicina, e o modelo estatístico, fruto da psicologia:


O modelo patológico define a anormalidade como a presença de sintomas patológicos detectáveis, o modelo estatístico define a anormalidade de segundo a amplitude com que um indivíduo se distancia da média de uma população com respeito a um atributo real. (SKRTIC, 1996, p.39).

Foi com base nesses dois modelos que construíram-se definições, caracterizações e classificações de deficiência intelectual.

A evolução científica do conceito da deficiência intelectual, segundo Almeida (2004), em artigo publicado a esse respeito, data de 1908 (Tredgold) a primeira definição, e, na seqüência: Tredgold (1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e 1961), Grossman (1973, 1977, 1983), Ruth Luckasson et. Al (1992 e2002), sendo esta última resultante de um estudo avaliativo do sistema proposto em 1992, decorrendo na elaboração do conceito de 2002.

Durante o período que abrange a primeira definição, 1908 a 1983, a tendência estava na incurabilidade e manutenção do estado da deficiência intelectual, bem como na avaliação da habilidade adaptativa, tendo-se como primordial o julgamento clínico da deficiência intelectual, que enfatizava o grau de retardo mental (leve, moderado, severo, profundo).

A definição de 1992 (LUCKASSON, et al, 1992, apud Almeida, 2004, p. 37) “(...) sinalizava mudanças em relação às definições anteriores”. Era de natureza muito mais funcional e enfatizava a interação entre três grandes dimensões: “capacidade da pessoa, ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade de vários níveis de suporte”.

Em 2002 esse conceito foi renovado, trazendo outras conquistas à pessoa com deficiência intelectual, tendo-se como maior ganho uma “atenção maior às necessidades do indivíduo e não aos graus de deficiência que a pessoa representa.” (Almeida, 2004, p. 47). Em suma, a funcionalidade e os níveis de suporte não poderiam ser ignorados no momento da decisão de encaminhar ou não pessoas com deficiência intelectual para serviços especializados
.
Atualmente a conceituação amplamente aceita e que inclui os aspectos mais importantes da deficiência intelectual, foi elaborada pela AAMD (Associação Americana de Deficiência Mental) que vigora como principio orientador das organizações internacionais e da maioria dos trabalhos mais importantes nessa área.

Segundo a AAMD e DSM-IV(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) Deficiência Intelectual é o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, que dá lugar a deficiências no comportamento adaptativo e que tem origem no período de desenvolvimento, associado à limitação de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

O conceito em pauta atribui importância relativa aos fatores causais e também e apreciações prognosticas da deficiência intelectual. No que se refere à etiologia esta é, freqüentemente, de difícil determinação. São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da deficiência intelectual (causas pré-natais, tais como alterações genéticas e malformações cerebrais, causa Peri natais, anóxia, prematuridade, infecções e causas pós natais, tais como infecções do sistema nervoso central, traumas cranianos, subnutrição, entre outros). É importante ressaltar, entretanto, que muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos, não se chega a definir com clareza a causa da deficiência intelectual.

A AAMR Afirma não utilizar mais a subdivisão terminológica de deficiência intelectual leve, moderada, grave e profunda para designar os graus de deficiência e consideram também que a conceituação da deficiência intelectual não pode se basear somente pelos resultados dos testes de inteligência, expressos por meio do quociente de inteligência (QI). De acordo com essa associação para a caracterização da deficiência intelectual deve-se levar em consideração alem do QI, as dificuldades de comportamento adaptativo dos sujeitos, considerando um individuo deficiente intelectual se essas características ocorrerem durante o período de desenvolvimento, isto é, antes dos 18 anos.

Sendo assim, a deficiência intelectual não se esgota na condição orgânica e/ou cognitiva e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento.

Rosa Lopes. Bjs!!!!!!!!!!!!!!!!!

Dislexia conhecendo para ajudar

A dislexia é certamente um obstáculo difícil, mas não barreira intransponível. Em primeiro lugar, o importante é que o obstáculo deve ser reconhecido.Se os pais e professores compreenderem exatamente quais são as dificuldades que uma criança com dislexia apresenta, eles poderão ser muito úteis, não somente mostrando simpatia e encorajamento, mas principalmente buscando uma didática mais adequada.

A criança com dislexia difere das outras de mesma idade de várias maneiras. Estas diferenças não são evidentes em todas as crianças com dislexia e elas ocorrem em diversas combinações,o nível das dificuldades também varia muito. Esse transtorno de aprendizagem é o de maior incidência em sala de aula e atinge mais meninos do que meninas, na proporção de 3 garotos para cada garota. Segundo a Organização Mundial de Saúde, 8% da população mundial são disléxicas. O número sobe para 15% em pesquisas realizadas pela Associação Brasileira de Dislexia. Ai vai algumas sinais de dislexia em crianças em idade:

8 anos e meio ou menos

• Ainda tem dificuldade de leitura
• Ainda tem dificuldade para soletrar
• Atividades não relacionadas com leitura e soletração é esperto e inteligente
• Inverte os números, por exemplo, 15 por 51 ou 2 por 5
• Escreve "b" ao invés de "d"
• Necessita usar blocos ou dedos ou anotações para fazer cálculos
• Tem alguma dificuldade incomum em lembrar a tabuada
• Demora a responder
• Confunde a esquerda com a direita
• É desajeitado (algumas crianças com dislexia são, mas não todas).
• Tem dificuldade em pegar ou chutar bola
• Tem dificuldade em atar os sapatos, fazer nó numa gravata, vestir ou trocar de roupa

8 1/2 a 12 anos:

• Ainda comete erros negligentes na leitura
• Ainda comete erros esquisitos na soletração
• Omite algumas letras nas palavras
• Não tem bom senso de direção , confundindo às vezes esquerda com direita
• Às vezes confunde "b" com "d"
• Ainda acha a tabuada difícil
• Ainda utiliza os dedos das mãos, dos pés e sinais especiais no papel para fazer cálculos
• A compreensão de leitura é mais lenta do que esperada na idade dele
• Leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos na escola ou em casa
• Lê muito por prazer
• O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parece ser mais lento do que o esperado para sua idade
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo

12 anos ou acima:

• Há ainda erros na leitura
• Quando faz soletração, nota-se ainda algumas incorreções
• As instruções, os números de telefone, etc... tem às vezes de ser repetidos
• Se atrapalhar pronunciando palavras longas (fraca experiência com palavras como: preliminarmente, filosoficamente, paralelepípedo)
• Confunde-se, às vezes, com lugares, horários e datas
• Muita verificação tem de ser feita antes de poder copiar corretamente
• Ainda tem dificuldade com as tabuadas mais difíceis
• Na forma tradicional de recitar as tabuadas, se perde e pula alguns números, esquecendo em que ponto esta
• Diga-lhe quatro números, por exemplo, 4 - 9 - 5 - 8, pronunciados em intervalos de um segundo, e, peça-lhe para dizer em ordem inversa.
• Ainda volta aos hábitos da idade anterior quando se cansa
• Tem dificuldades em planejar e fazer redações
• Todas as Idades:
• Há alguém mais na família com o mesmo problema
• Você tem a impressão que existem anomalias e inconsistências no desempenho dele; que é esperto e inteligente em alguns aspectos, mas parece ter um bloqueio parcial ou total em outros, difícil de explicar

Dicas que podem ajudar:

• Não o chame simplesmente de preguiçoso ou de desleixado.
• Não faca comparações com outros membros da família ou com colegas de classe.
• Não exerça pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a perspectiva de não passar de ano ou de deixar você desapontado
• Não exija que ele leia em voz alta perante seus colegas (sem seu consentimento) .
• Não espere que aprenda a soletrar uma palavra após escrevê-la repetidas vezes, com a finalidade de lembrá-la. Certamente não se lembrara.
• Não fique surpreso se facilmente se cansar ou desanimar.
• Não se surpreenda se a caligrafia for irregular ou feia. Boa caligrafia e muito difícil.
• Não se surpreenda se o desempenho for incongruente; se em algumas ocasiões se sair bem e em outras não.
• Não diga somente "tente esforçar-se", incentive nas coisas que gosta e faz bem feito.
• Leia em voz alta.
• Manifeste sua apreciação pelo esforço, como por exemplo, elogiando por tentar escrever uma estória. Mesmo que ela contenha muitos erros, diga que as maiorias das palavras estavam certas.
• Estimule a olhar as palavras detalhadamente, poucas letras de cada vez.
• Fale francamente sobre dificuldades dele.
• Ajude a reconhecer que há muitas coisas que pode fazer bem.
• Motive a ir devagar, dando tempo ao tempo.
• Importante

A dislexia não tem cura, mas tem como ser tratada e acompanhada. Se isso não for realizado desde cedo, os prejuízos dessas dificuldades poderão refletir também na vida profissional quando essas crianças se tornarem adultas.
No entanto, o fato de não haver cura para a dislexia não é motivo para desistir do processo de aprendizagem da linguagem escrita. As crianças disléxicas devem ter o amparo escolar além de um reforço extra-escolar para acompanhá-las
O tratamento deve ser multiprofissional, ou seja, com a assistência de um médico neurologista, fonoaudiólogo, psicopedagogo e psicólogo. Os professores têm um papel fundamental na vida dessas crianças. Eles devem ter a consciência que é na escola que o aluno desenvolve seu aprendizado e vivencia experiências

Família

Se seu filho freqüenta uma escola, fale com o diretor, afim de que haja perfeito entendimento entre vocês, e para que você possa estar certo de que os professores de seu filho estão conscientes das dificuldades que ele enfrenta e bem informados sobre o assunto.
Em muitas vezes, os pais acreditam que o rendimento escolar do filho está ruim devido a outros problemas, talvez preguiça ou mesmo má vontade; o filho é tachado de “burrinho” pelos alunos da classe e criticado pelos pais em virtude do baixo aproveitamento na escola, sendo que ele sofre de um problema real e os pais acabam não se dando conta disso.
Se você tiver interesse em escolas especializadas em dislexia ou profissionais que possam ser consultados sobre problemas especiais de crianças com dislexia, ABD -Associação Brasileira de Dislexia poderá colocá-lo em contato com os mesmos.
Provas
Se ele se submeter a provas escritas, um atestado sobre as suas dificuldades poderá ser reme tido para o conselho examinador, através do diretor da escola. Isto é aceitável somente pelo psicólogo escolar e somente depois de feita uma avaliação detalhada

Fique por dentro: Garantido por lei - De acordo com a Constituição Federal, o disléxico tem direito de receber ajuda nas leituras e de não fazer nada por escrito. As escolas e universidades são autorizadas legalmente a avaliar esses alunos apenas oralmente.


Queridos amigos este texto não é uma receita, são alguns perfis que geralmente passar a existir em algumas crianças , não significa que toda pessoa dislexia apresenta todos esses diagnóstico. Lembre-se que somos seres plurais cada um com suas características necessidades. Bejokas Rejane Santos

Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br - http://guiadobebe.uol.com.