Diferenças humanas

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser surdo, pois, na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade 'disponível' para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questão de mero ponto de vista.

Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um órgão a mais ou a menos em nossa máquina teria feito de nós uma outra inteligência. Maupassant, em seu conto 'Carta de um louco', reflete sobre a tese acima, defendendo que 'todas as idéias de proporção são falsas, já que não há limite possível, nem para a grandeza nem para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audição, sem o paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noção do ruído, do sabor e do odor. Se tivéssemos, portanto, alguns órgãos a menos, ignoraríamos coisas admiráveis e singulares; mas, se tivéssemos alguns órgãos a mais, descobriríamos em torno de nós uma infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por falta de meios de constatá-las'.

Se não há limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser humano é exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo não é melhor nem pior que ser ouvinte, mas diferente. É por não se tratar necessariamente de uma perda, mas de uma diferença, que muitos surdos, especialmente os congênitos, não têm a sensação de perda auditiva.

Padden & Humphies (1999) advogam que os surdos sem o sentimento de perda auditiva são levados a descobrir a surdez. Eles fazem referência a um belíssimo depoimento citado por Perlmutter (1986, apud Padden & Humphies, op. cit.), descrito por Sam Supalla, surdo, em seu contato com uma amiga de infância ouvinte, que morava num apartamento ao lado do seu. Sam nasceu numa "Família Surda', com muitos irmãos surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou a sentir a falta de amigos. Quando seu interesse saiu do mundo familiar, notou, no apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade era mais ou menos a sua. Após algumas tentativas, se tornaram amigos. Ela era legal, mas era esquisita: ele não conseguia conversar com ela como conversava com seus pais e irmãos mais velhos. Ela tinha dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentativas frustradas de se comunicar, ele começou a apontar para o que queria ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir. Ele imaginava como deveria ser ruim para a amiga não conseguir se comunicar, mas, uma vez que eles desenvolveram uma forma de interagir, ele estava contente em se acomodar às necessidades peculiares da amiga. Um dia, a mãe da menina aproximou-se e moveu seus lábios e, como mágica, a menina pegou sua casa de boneca e moveu-a para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi para sua casa perguntar a sua mãe sobre, exatamente, qual era o tipo de problema da vizinha. Sua mãe lhe explicou que a amiga dele, bem como a mãe dela, eram ouvintes e, por isso, não sabiam sinais. Elas 'falavam', moviam seus lábios para se comunicar com os outros. Sam perguntou se somente a amiga e sua mãe eram assim, e sua mãe lhe explicou que era sua família que era incomum e não a da amiga. As outras pessoas eram como sua amiga e a mãe. Sam não possuía a sensação de perda. Imerso no mundo de sua família, eram os vizinhos que tinham uma perda, uma desabilidade de comunicação.

Quebrar o paradigma da deficiência é enxergar as restrições de ambos: surdos e ouvintes. Por exemplo, enquanto um surdo não conversa no escuro, o ouvinte não conversa debaixo d'água; em local barulhento, o ouvinte não consegue se comunicar, a menos que grite e, nesse caso, o surdo se comunica sem problemas. Além disso, o ouvinte não consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente, e sem engasgar, enquanto o surdo não sofre essa restrição.

Nesse sentido, Pimenta (2001: 24), ator surdo brasiliense, declara que "a surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser surdo não é melhor ou pior do que ser ouvinte é apenas diferente'. Se consideramos que os surdos não são 'ouvintes com defeito'", mas pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferença física entre pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma visão não-limitada, não-determinística de uma pessoa ou de outra, mas uma visão diferente de mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um 'jeito Surdo de ser', que nos permite falar em uma cultura da visão e outra da audição.

1. A questão multicultural surda

Skliar (1998) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de pessoas localizado no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por muitos, sob o argumento da concepção da cultura universal, monolítica. Para Wrigley (1996), a surdez é um 'país' sem um 'lugar próprio'; é uma cidadania sem uma origem geográfica.

Anderson, sociólogo, membro do Departamento de Estudos da Surdez da Universidade de Gallaudet, afirma que, apesar de não haver consenso quanto à definição de cultura, e muitos sociólogos e antropólogos aceitarem os surdos como uma subcultura, e cientistas e líderes surdos rejeitarem essa classificação sob o argumento de que o prefixo 'sub' implica subordinação de valores de um grupo a outro, "a cultura dos surdos sinaliza que as normas, valores, tecnologia e linguagem dos surdos são diferentes dos de outros grupos humanos' (Anderson, 1994:2).

Todavia, pelo fato de surdos e ouvintes encontrarem-se imersos, normalmente, no mesmo espaço físico e partilharem de uma cultura
ditada pela maioria ouvinte, no caso do Brasil, a cultura brasileira, surdos e ouvintes compartilham uma série de hábitos e costumes, ou seja, aspectos próprios da Cultura Surda, mesclados a aspectos próprios da Cultura Ouvinte, fato que torna os surdos indivíduos multiculturais. Por esse motivo, Skliar (1998: 28) defende que 'é possível aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua própria historicidade, em seus próprios processos e produções, pois a Cultura Surda não é uma imagem velada de uma hipotética Cultura Ouvinte, não é seu revés, nem uma cultura patológica.'

Em suma, caracterizar a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo para admitir que a Comunidade Surda partilha com a comunidade ouvinte do espaço físico e geográfico, da alimentação e do vestuário, entre outros hábitos e costumes, mas que sustenta em seu cerne aspectos peculiares, além de tecnologias particulares, desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano.

Sobretudo, os surdos possuem história de vida e pensamentos diferenciados, possuem, na essência, uma língua cuja substância 'gestual', que gera uma modalidade visual-espacial, implica uma visão de mundo, não-determinística como dito anteriormente, mas, em muitos aspectos, diferente da que partilha a Comunidade Ouvinte, com sua língua de modalidade oral, cuja substância é o 'som'. Em concordância com essa visão, Felipe (2001: 38) afirma que os surdos possuem 'uma forma peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradições sócio-interativas. A esse modus vivendi dá-se o nome de 'Cultura Surda'.


2. Cultura Surda e identidade

É por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as pessoas e lhes dá o carimbo de pertinência, de identidade. Nesse sentido, a existência de uma Cultura Surda ajuda a construir uma identidade das pessoas surdas. Por esse motivo, falar em
Cultura Surda significa também evocar uma questão identitária. Um surdo estará mais ou menos próximo da cultura surda a depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin (1998), a identidade pode ser definida como:

• Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte;

• Identidade inconformada, na qual o surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna;

• Identidade de transição, na qual o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada - o surdo passa por um conflito cultural;

• Identidade híbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral;

• Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os vêem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.

A preferência dos surdos em se relacionar com seus semelhantes fortalece sua identidade e lhes traz segurança. É no contato com seus pares que se identificam com outros surdos e encontram relatos de problemas e histórias semelhantes às suas: uma dificuldade em casa, na escola, normalmente atrelada à problemática da comunicação. É principalmente entre esses surdos que buscam uma identidade surda no encontro surdo-surdo que se verifica o surgimento da Comunidade Surda. Surgem com ela as associações de surdos, onde se relacionam, agendam festinhas de final de semana, encontros em diversos points, como em bares da cidade, em shoppings etc.

É nessa comunidade que se discute o direito à vida, à cultura, à educação, ao trabalho, ao bem-estar de todos. É nela que são gestados os movimentos surdos (caracterizados pela resistência surda ao ouvintismo, à ideologia ouvinte). É por meio dela que os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingüísticos e de cidadania reconhecidos, como destaca Felipe (2001). Nesse sentido, a Cultura Surda é 'focalizada e entendida a partir da diferença, a partir do seu reconhecimento político.' (Skliar, 1998: 5)

No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham idéias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda e assim por diante - manifestações culturais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da Visão Surda do mundo e envolvem questões de relacionamento, educação, entre outras.

Referencias Bibliográficas:

ANDERSON, Y. 1994. A língua de sinais e cultura dos surdos'. Palestra proferida no VI Encontro Nacional de Pais e Amigos de Surdos - ENPAS / IV Encontro Nacional dos Surdos. Rio de Janeiro
FELIPE, T. A. 2001. LIBRAS em contexto: curso básico. Livro do estudante. Brasília, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
MAUPASSANT, G. de. 1997. 'Carta de um louco'. In Contos fantástico:, o Horla e outras histórias. Vol. 24. Col. L&PM Pocket. Trad. José Thomas Brum. Porto Alegre, L&PM.
PADDEN, C. &T. HUMPHRIES. 1999. Deaf in America: voices from a culture. London. Harvard University Press.
PERL1N, G. T. T. 1998. 'Identidades surdas'. In SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, Mediação.

PIMENTA, N. 2001. 'Oficina-palestra de cultura e diversidade'. Anais do Seminário do INES, 19 a 21 de setembro.
SKLIAR, C. (org) 1997. Educação e Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação,
1998. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, Mediação.

Rosa Lopes. Bjs!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS E INTERVENÇÃO ( 1)

“Eu quero ganhar,mas se não posso, quero ser

valente ao tentar.”

(Adofo Nilo)

Seleção de exercícios pedagógicos que serão aplicados durante o processo de intervenção, de maneira que, possam suprir as dificuldades apresentadas

Considera-se que as intervenções pedagógicas desde que direcionadas e acompanhadas pelo interventor possibilite a pessoa com deficiência ou dificuldade de aprendizagem modificar suas condições internas e os resultados da aprendizagem. Se forem desenvolvidos processos de diagnósticos e programas de estimulação e intervenção adequados, pode-se atuar no processamento da informação e possibilitar modificações nos resultados da aprendizagem (JARDIM, 2001, p. 136).

Portanto o papel do interventor é importante e necessário não como um mero expectador, mas, oferecendo situações de estimulação à aprendizagem infantil, assim, foram selecionados alguns exercícios de intervenção com objetivo de ampliar a visão de mundo da criança.

LATERALIDADE INDEFINIDA (EXERCÍCIOS)

· Correr, pular e salta obstáculo.

· Abotoar camisas

· Andar sobre a corda

· Enfiar cadarço;

· Alinhavo;

· Traçar letras e números no ar;

· Levar a mão direita ao ouvido esquerdo;

· Parar em um só pé;

· Seguir com palmadas o ritmo de uma música.

DIFICULDADE DE ORIENTAÇÃO ESPAÇO E TEMPO (EXERCICÍOS)

_ Andar sobre a corda batendo palmas para um lado e depois para o outro;

_ Traçar figuras seguindo pontos e linhas;

_ Fazer reconhecimento do espaço escolar e construir mapas;

_ Caminhar para frente de olhos cerrados;

_ Atirar a bola para um determinado lugar;

_ Colorir figuras geométricas;

_ Medir com fita métrica o espaço da sala de aula;

_ Traçar o caminho que percorre de sua casa até a escola;

_ Assinalar figuras em diferentes posições no espaço.

DIFICULDADE DE ORGANIZAÇÃO EM SEQUÊNCIA LÓGICA (EXERCICÍCOS

a) Desenhar figuras que faltam;

b) Ordenar parte de um todo;

c) Associar elementos a uma família ou grupo;

d) Associar objetos ao uso;

e) Trabalhar quebra cabeça;

f) Resolver problemas práticos;

g) Construir historia partindo de uma figura.

DIFICULDADE DE RETER INFORMAÇÕES NA MEMÓRIA

· Lembrar de historias e acontecimentos do seu dia a dia;

· Lembrar das atividades que realizou no dia anterior;

· Ampliar frases;

· Encontrar diferenças e semelhanças;

· Elaborar regras e conceitos;

· Jogos de memórias

DIFICULDADE NA MATEMÁTICA

· Exercícios de exploração de propriedades e atributos dos objetos;

· Material dourado;

· Blocos lógicos;

· Ábaco;

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR A PERCEPÇÃO VISUAL

MOBILIDADE OCULAR

Para ler, é importante que o leitor tenha desenvolvido a capacidade de mover os olhos de maneira coordenada, que seja capaz de seguir o objeto que se desloca com os dois olhos coordenadamente, com movimentos binoculares.

EXERCÍCIOS

Coloca-se uma pequena bola pendurada numa corda, a uns 30cm do rosto da criança. Suavemente, começa a mover a bola em um circulo, e peça à criança que siga o movimento da bola com o olhar apenas, sem mover a cabeça.

A criança deve estar parada com os pés juntos, mantendo a cabeça reta olhando para frente. Peça a ela que siga um objeto da esquerda até que chegue a linha de visão da criança e que o nomeie. Continuar movendo o objeto até que se perda ao extremo direito. Fazer o mesmo de cima para baixo e finalmente nos quatros diagonais principais. Se assegurar de utilizar objetos que a criança possa nomear.

Fazer círculos na lousa, espirais, e pedir a criança que siga os movimentos do giz com o olhar.

Pode-se fazer o mesmo exercício utilizando uma lanterna e pedir a criança que siga os movimentos iluminados por ela. Pedir a criança que coloque dois dedos indicadores frente a seus olhos
separados por uma distancia de 30 cm, e lhe pedir que olhe para um dedo e para
o outro, alternadamente, sem mover a cabeça.
6. Quicar uma bola de borracha e lhe pedir que siga os movimentos da bola com os olhos.

DIREÇÂO

Ao ler, a pessoa realiza movimentos dos olhos da esquerda para a direita.
Quando a palavra que esta lendo é incompreendida, o olho volta a lê-la em busca
de informação. O olho reconhece e retém as palavras lidas como uma totalidade.
A “direcionalidade” é uma destreza importante já que se não está boa a leitura e
a escrita.

EXERCÍCIOS

Leitura de imagens: um quadro, com linhas horizontais, em três níveis, superior, médio e nferior. Peça a uma das crianças que leia os nomes dos objetos das laminas da esquerda pra direita. A princípio, o professor indica cada objeto, um por um. Pode-se fazer o mesmo utilizando outras coisas. A idéia é que siga o movimento da esquerda para a direita.

Leitura de cores: mostre a criança uma cartolina, onde estão quadrados de cores, colocados em uma linha horizontal. Peça à criança que vá nomeando as cores tocando com o dedo, e peça que o faça da esquerda para a direta. O mesmo exercício, porém deslizando o indicador ao longo das linhas de cores que estão em seguida enquanto se pronuncia a cor. O mesmo mas com as linhas de cores mais curtas. A criança desliza seu dedo indicador enquanto vai pronunciando cada uma. Pode-se utilizar no lugar de faixas de cores, formas geométricas ou desenhos simples . Ditado de desenhos: o professor nomeia uma série de frutas ou outros objetos simples e pede à criança que vá desenhando-os da esquerda para a direita. A princípio pode nomear cada coisa separadamente, logo, o ditado pode ser; duas maçãs, uma pêra, três bananas, etc. O ditado deve ser com objetos ou figuras fáceis, conhecidas pela criança.

Linhas horizontais: colocar uns pontos verticais de um lado e do outro lado da folha, a mais ou menos 8 cm horizontalmente um do outro, e ao lado de cada ponto um mesmo símbolo. Traçar uma linha que vá de um ponto a outro, em sentido horizontal, sem deter-se. Assim: O exemplo deveria ser unindo os dois primeiros pontos, não os segundos.

Linhas verticais: pedir a criança que faça linhas de cima para baixo, de 1 a 1, de 2 a 2 etc.

Formas repetitivas: estes exercícios servem para desenvolver mais alem da direção, ritmo, configuração, forma e regularidade dos traços. Estão
desenvolvidos os movimentos motores finos dentro da psicomotricidade.

Desenhos simultâneos: enquanto que com uma mão faça círculos no sentido horário, com a outra simultaneamente faça círculos no sentido anti- horário.

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR AS DIMENSÕES COGNITIVAS

POSIÇÕES DO CORPO

Existem quatro posições fundamentais com as quais se trabalha. Estas são, de pé, sentado, em cócoras e deitado. Em cada uma das posições se realizam diferentes exercícios que vão permitir que a criança vá tomando consciência de cada uma delas.

EXERCÍCIOS

Fazer equilíbrio sobre as pontas dos pés: deve-se ir levantando os calcanhares pouco a pouco.
Equilíbrio sobre um pé: levantar um pé e logo colocar o peito do pé sobre a outra perna em ângulo reto.
Equilíbrio sobre um pé e estender a outra perna para frente, para um lado e para trás.
Equilíbrio mantendo os pés um em frente ao outro, ou seja, o calcanhar do pé direito encontra-se com a ponta do pé esquerdo. Posteriormente se pode pedir que flexione ligeiramente os joelhos e que tente manter-se nessa posição por alguns momentos.
Trabalhar o equilíbrio introduzindo mudanças na postura normal do corpo:
- Flexionar o tronco para frente com os braços estendidos também para frente, e um perna estendida para trás. Posteriormente, uma vez que conseguiu controlar esta posição, localizar diferentes objetos em semicírculo ao redor da criança e pedir que os alcance.
Pedir a criança que se localize na posição contraria a anterior, ou seja, com o tronco e os braços estendidos para trás e uma perna levantada para frente.
- Pedir a criança que flexione o corpo para um lado com o braço desse lado estendido e a perna contraria estendida para o outro lado.
Equilíbrio na posição: de joelhos:
- Pede-se a criança que se ponha de joelhos e ponha suas mãos sobre seus
ombros, depois sobre seu quadril, etc.
- Pede-se a criança que se ajoelhe e que mova seus braços em diferentes
direções. Depois pode colocar um peso leve sobre a cabeça, com uma almofada.
- Pede-se que caminhe ajoelhada sobre o chão, pondo os braços em diferentes
posições.
- Pede-se que tente realizar a dança russa, ou seja, estirar alternadamente a
perna direita e a esquerda.

Podemos usar esse exercício como intervenção psicopedagogica e ou no Atendimento Educacional Especialidade (AEE).

Na pasta atividades pedagógicas que ainda estamos preparando t você poderá encontrar algumas sugestões de atividades prontas relacionados a esses aspectos supra citados.

Bejkjs Rejane Santos

Referencias : Grupo cultural / Marilourdes Mussalém: Intervensão e Diagnostico

O conceito de deficiência intelectual

Ao longo da história uma das discussões mais instigantes no campo da educação especial, refere-se à conceituação, caracterização e classificação da deficiência intelectual, que passou por diversas definições e terminologias em razão da dificuldade teórica relacionada à cognição humana. Assim, convivem atualmente definições com base em referenciais teóricos e perspectivas de análises diferentes.

As expressões referentes à pessoa com deficiente intelectual ao longo do tempo foram se modificando, recebendo caracterizações diferentes nos círculos acadêmicos como: oligofrênia, cretina, tonta, imbecil, idiota, débil profunda, criança subnormal, criança mentalmente anormal, mongolóide, excepcional, treinável, deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial de Saúde, 1968), etc. (SASSAKI, 2005, p.9).

As explicações sobre essas mudanças são variadas e muitas vezes, conflituosas. Para a teoria positivista a deficiência intelectual é caracterizada como patologia, segundo esta concepção, a normalidade é estabelecida por uma média e vincula-se à saúde e a anormalidade, à doença: o que determina a qualidade do fenômeno, em relação à sua normalidade ou patologia, é a sua freqüência (BUENO, 2004, p.58).

Nessa análise Skirtic (1996) diz que existem dois modelos teóricos, o modelo patológico, originado na medicina, e o modelo estatístico, fruto da psicologia:


O modelo patológico define a anormalidade como a presença de sintomas patológicos detectáveis, o modelo estatístico define a anormalidade de segundo a amplitude com que um indivíduo se distancia da média de uma população com respeito a um atributo real. (SKRTIC, 1996, p.39).

Foi com base nesses dois modelos que construíram-se definições, caracterizações e classificações de deficiência intelectual.

A evolução científica do conceito da deficiência intelectual, segundo Almeida (2004), em artigo publicado a esse respeito, data de 1908 (Tredgold) a primeira definição, e, na seqüência: Tredgold (1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e 1961), Grossman (1973, 1977, 1983), Ruth Luckasson et. Al (1992 e2002), sendo esta última resultante de um estudo avaliativo do sistema proposto em 1992, decorrendo na elaboração do conceito de 2002.

Durante o período que abrange a primeira definição, 1908 a 1983, a tendência estava na incurabilidade e manutenção do estado da deficiência intelectual, bem como na avaliação da habilidade adaptativa, tendo-se como primordial o julgamento clínico da deficiência intelectual, que enfatizava o grau de retardo mental (leve, moderado, severo, profundo).

A definição de 1992 (LUCKASSON, et al, 1992, apud Almeida, 2004, p. 37) “(...) sinalizava mudanças em relação às definições anteriores”. Era de natureza muito mais funcional e enfatizava a interação entre três grandes dimensões: “capacidade da pessoa, ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade de vários níveis de suporte”.

Em 2002 esse conceito foi renovado, trazendo outras conquistas à pessoa com deficiência intelectual, tendo-se como maior ganho uma “atenção maior às necessidades do indivíduo e não aos graus de deficiência que a pessoa representa.” (Almeida, 2004, p. 47). Em suma, a funcionalidade e os níveis de suporte não poderiam ser ignorados no momento da decisão de encaminhar ou não pessoas com deficiência intelectual para serviços especializados
.
Atualmente a conceituação amplamente aceita e que inclui os aspectos mais importantes da deficiência intelectual, foi elaborada pela AAMD (Associação Americana de Deficiência Mental) que vigora como principio orientador das organizações internacionais e da maioria dos trabalhos mais importantes nessa área.

Segundo a AAMD e DSM-IV(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) Deficiência Intelectual é o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, que dá lugar a deficiências no comportamento adaptativo e que tem origem no período de desenvolvimento, associado à limitação de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

O conceito em pauta atribui importância relativa aos fatores causais e também e apreciações prognosticas da deficiência intelectual. No que se refere à etiologia esta é, freqüentemente, de difícil determinação. São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da deficiência intelectual (causas pré-natais, tais como alterações genéticas e malformações cerebrais, causa Peri natais, anóxia, prematuridade, infecções e causas pós natais, tais como infecções do sistema nervoso central, traumas cranianos, subnutrição, entre outros). É importante ressaltar, entretanto, que muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos, não se chega a definir com clareza a causa da deficiência intelectual.

A AAMR Afirma não utilizar mais a subdivisão terminológica de deficiência intelectual leve, moderada, grave e profunda para designar os graus de deficiência e consideram também que a conceituação da deficiência intelectual não pode se basear somente pelos resultados dos testes de inteligência, expressos por meio do quociente de inteligência (QI). De acordo com essa associação para a caracterização da deficiência intelectual deve-se levar em consideração alem do QI, as dificuldades de comportamento adaptativo dos sujeitos, considerando um individuo deficiente intelectual se essas características ocorrerem durante o período de desenvolvimento, isto é, antes dos 18 anos.

Sendo assim, a deficiência intelectual não se esgota na condição orgânica e/ou cognitiva e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento.

Rosa Lopes. Bjs!!!!!!!!!!!!!!!!!

Dislexia conhecendo para ajudar

A dislexia é certamente um obstáculo difícil, mas não barreira intransponível. Em primeiro lugar, o importante é que o obstáculo deve ser reconhecido.Se os pais e professores compreenderem exatamente quais são as dificuldades que uma criança com dislexia apresenta, eles poderão ser muito úteis, não somente mostrando simpatia e encorajamento, mas principalmente buscando uma didática mais adequada.

A criança com dislexia difere das outras de mesma idade de várias maneiras. Estas diferenças não são evidentes em todas as crianças com dislexia e elas ocorrem em diversas combinações,o nível das dificuldades também varia muito. Esse transtorno de aprendizagem é o de maior incidência em sala de aula e atinge mais meninos do que meninas, na proporção de 3 garotos para cada garota. Segundo a Organização Mundial de Saúde, 8% da população mundial são disléxicas. O número sobe para 15% em pesquisas realizadas pela Associação Brasileira de Dislexia. Ai vai algumas sinais de dislexia em crianças em idade:

8 anos e meio ou menos

• Ainda tem dificuldade de leitura
• Ainda tem dificuldade para soletrar
• Atividades não relacionadas com leitura e soletração é esperto e inteligente
• Inverte os números, por exemplo, 15 por 51 ou 2 por 5
• Escreve "b" ao invés de "d"
• Necessita usar blocos ou dedos ou anotações para fazer cálculos
• Tem alguma dificuldade incomum em lembrar a tabuada
• Demora a responder
• Confunde a esquerda com a direita
• É desajeitado (algumas crianças com dislexia são, mas não todas).
• Tem dificuldade em pegar ou chutar bola
• Tem dificuldade em atar os sapatos, fazer nó numa gravata, vestir ou trocar de roupa

8 1/2 a 12 anos:

• Ainda comete erros negligentes na leitura
• Ainda comete erros esquisitos na soletração
• Omite algumas letras nas palavras
• Não tem bom senso de direção , confundindo às vezes esquerda com direita
• Às vezes confunde "b" com "d"
• Ainda acha a tabuada difícil
• Ainda utiliza os dedos das mãos, dos pés e sinais especiais no papel para fazer cálculos
• A compreensão de leitura é mais lenta do que esperada na idade dele
• Leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos na escola ou em casa
• Lê muito por prazer
• O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parece ser mais lento do que o esperado para sua idade
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo

12 anos ou acima:

• Há ainda erros na leitura
• Quando faz soletração, nota-se ainda algumas incorreções
• As instruções, os números de telefone, etc... tem às vezes de ser repetidos
• Se atrapalhar pronunciando palavras longas (fraca experiência com palavras como: preliminarmente, filosoficamente, paralelepípedo)
• Confunde-se, às vezes, com lugares, horários e datas
• Muita verificação tem de ser feita antes de poder copiar corretamente
• Ainda tem dificuldade com as tabuadas mais difíceis
• Na forma tradicional de recitar as tabuadas, se perde e pula alguns números, esquecendo em que ponto esta
• Diga-lhe quatro números, por exemplo, 4 - 9 - 5 - 8, pronunciados em intervalos de um segundo, e, peça-lhe para dizer em ordem inversa.
• Ainda volta aos hábitos da idade anterior quando se cansa
• Tem dificuldades em planejar e fazer redações
• Todas as Idades:
• Há alguém mais na família com o mesmo problema
• Você tem a impressão que existem anomalias e inconsistências no desempenho dele; que é esperto e inteligente em alguns aspectos, mas parece ter um bloqueio parcial ou total em outros, difícil de explicar

Dicas que podem ajudar:

• Não o chame simplesmente de preguiçoso ou de desleixado.
• Não faca comparações com outros membros da família ou com colegas de classe.
• Não exerça pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a perspectiva de não passar de ano ou de deixar você desapontado
• Não exija que ele leia em voz alta perante seus colegas (sem seu consentimento) .
• Não espere que aprenda a soletrar uma palavra após escrevê-la repetidas vezes, com a finalidade de lembrá-la. Certamente não se lembrara.
• Não fique surpreso se facilmente se cansar ou desanimar.
• Não se surpreenda se a caligrafia for irregular ou feia. Boa caligrafia e muito difícil.
• Não se surpreenda se o desempenho for incongruente; se em algumas ocasiões se sair bem e em outras não.
• Não diga somente "tente esforçar-se", incentive nas coisas que gosta e faz bem feito.
• Leia em voz alta.
• Manifeste sua apreciação pelo esforço, como por exemplo, elogiando por tentar escrever uma estória. Mesmo que ela contenha muitos erros, diga que as maiorias das palavras estavam certas.
• Estimule a olhar as palavras detalhadamente, poucas letras de cada vez.
• Fale francamente sobre dificuldades dele.
• Ajude a reconhecer que há muitas coisas que pode fazer bem.
• Motive a ir devagar, dando tempo ao tempo.
• Importante

A dislexia não tem cura, mas tem como ser tratada e acompanhada. Se isso não for realizado desde cedo, os prejuízos dessas dificuldades poderão refletir também na vida profissional quando essas crianças se tornarem adultas.
No entanto, o fato de não haver cura para a dislexia não é motivo para desistir do processo de aprendizagem da linguagem escrita. As crianças disléxicas devem ter o amparo escolar além de um reforço extra-escolar para acompanhá-las
O tratamento deve ser multiprofissional, ou seja, com a assistência de um médico neurologista, fonoaudiólogo, psicopedagogo e psicólogo. Os professores têm um papel fundamental na vida dessas crianças. Eles devem ter a consciência que é na escola que o aluno desenvolve seu aprendizado e vivencia experiências

Família

Se seu filho freqüenta uma escola, fale com o diretor, afim de que haja perfeito entendimento entre vocês, e para que você possa estar certo de que os professores de seu filho estão conscientes das dificuldades que ele enfrenta e bem informados sobre o assunto.
Em muitas vezes, os pais acreditam que o rendimento escolar do filho está ruim devido a outros problemas, talvez preguiça ou mesmo má vontade; o filho é tachado de “burrinho” pelos alunos da classe e criticado pelos pais em virtude do baixo aproveitamento na escola, sendo que ele sofre de um problema real e os pais acabam não se dando conta disso.
Se você tiver interesse em escolas especializadas em dislexia ou profissionais que possam ser consultados sobre problemas especiais de crianças com dislexia, ABD -Associação Brasileira de Dislexia poderá colocá-lo em contato com os mesmos.
Provas
Se ele se submeter a provas escritas, um atestado sobre as suas dificuldades poderá ser reme tido para o conselho examinador, através do diretor da escola. Isto é aceitável somente pelo psicólogo escolar e somente depois de feita uma avaliação detalhada

Fique por dentro: Garantido por lei - De acordo com a Constituição Federal, o disléxico tem direito de receber ajuda nas leituras e de não fazer nada por escrito. As escolas e universidades são autorizadas legalmente a avaliar esses alunos apenas oralmente.


Queridos amigos este texto não é uma receita, são alguns perfis que geralmente passar a existir em algumas crianças , não significa que toda pessoa dislexia apresenta todos esses diagnóstico. Lembre-se que somos seres plurais cada um com suas características necessidades. Bejokas Rejane Santos

Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br - http://guiadobebe.uol.com.

Curiosidade

O conflito cerebral acontece quando o lado direito do cérebro (o lado criativo) começa a brigar com o nosso lado lógico (esquerdo). A brincadeira é simples, basta você olhar a imagem e dizer em voz alta as cores que você está vendo e não as palavras que estão erradas.
Ganha a brincadeira quem tiver o lado do cérebro que falar as cores ao invés das palavras.

Você sabe qual o lado do seu celebro predomina?


LADO ESQUERDO DO CÉREBRO.
Predomina:
Razão
Lógica
Raciocínio
Racionalidade
Matemática
Conteúdo
Técnica
Fechamento
Engenheiro
Linguagem consciente
Letra, conteúdo.
Compreensão, interpretação

LADO DIREITO DO CÉREBRO.
Predomina:
Emoção
Intuição
Criatividade. Imaginação.
Espiritualidade
Artes. Pintura. Cores. Desenho. Imagens. Visual.
Formas. Percepção espacial.
Assertividade
Abertura
Arquiteto
Linguagem inconsciente
Música. Rima. Ritmo.
Sensação


Faça o teste e descubra qual hemisfério do cérebro você mais usa: Direto ou Esquerdo?

Tente responder a estas perguntas para saber qual metade do seu cérebro tem o papel mais importante na definição de seu comportamento.



1 Você costuma ter pressentimentos?

2 Você usa muito as mãos enquanto fala?

3 Você consegue dizer quanto tempo se passou sem recorrer ao relógio?

4 Quando tem pressentimentos você os segue?

5 Você preferiria aprender um novo passo de dança acompanhando uma sequência na sua cabeça em vez de seguindo uma demonstração?

6 Você acha álgebra mais fácil que geometria?

7 Você é bom em captar a essência do que as pessoas dizem em idiomas que você não fala?

8 Quando vê uma imagem em um livro, você olha para a legenda antes?

9 Você é melhor em lembrar-se de rostos do que de nomes?

10 Você gosta de completar uma tarefa antes de partir para a próxima?



Resultado



Para as questões 1, 2, 4, 7 e 9:

Se você respondeu “Sim”, recebeu um “D”.

Se você respondeu “Não”, recebeu um “E”.



Para as questões 3, 5, 6, 8 e 10:

Se você respondeu “Sim”, recebeu um “E”.

Se você respondeu “Não”, recebeu um “D”.



Some o total de Es e Ds. Mais Ds que Es sugerem que você tende a desenvolver seu pensamento no hemisfério direito. Mais Es que Ds sugerem domínio do hemisfério esquerdo. A maioria das pessoas possui uma mistura de ambos os tipos.



Fonte: Maximize o potencial do seu cérebro

Espero que tenham gostado Bejks: Rejane